Tin song ngữ

  1. Tin tức song ngữ Anh-Việt
  2. Thời sự
  3. Giáo dục
  4. Làm thế nào để chuyên tâm vào đọc sách

Làm thế nào để chuyên tâm vào đọc sách

27/10/2019
Mức trung cấp

How to Get Your Mind to Read

Americans are not good readers. Many blame the ubiquity of digital media. We’re too busy on Snapchat to read, or perhaps internet skimming has made us incapable of reading serious prose. But Americans’ trouble with reading predates digital technologies. The problem is not bad reading habits engendered by smartphones, but bad education habits engendered by a misunderstanding of how the mind reads.

Just how bad is our reading problem? The last National Assessment of Adult Literacy from 2003 is a bit dated, but it offers a picture of Americans’ ability to read in everyday situations: using an almanac to find a particular fact, for example, or explaining the meaning of a metaphor used in a story. Of those who finished high school but did not continue their education, 13 percent could not perform simple tasks like these. When things got more complex — in comparing two newspaper editorials with different interpretations of scientific evidence or examining a table to evaluate credit card offers — 95 percent failed.

There’s no reason to think things have gotten better. Scores for high school seniors on the National Assessment of Education Progress reading test haven’t improved in 30 years.

Many of these poor readers can sound out words from print, so in that sense, they can read. Yet they are functionally illiterate — they comprehend very little of what they can sound out. So what does comprehension require? Broad vocabulary, obviously. Equally important, but more subtle, is the role played by factual knowledge.

All prose has factual gaps that must be filled by the reader. Consider “I promised not to play with it, but Mom still wouldn’t let me bring my Rubik’s Cube to the library.” The author has omitted three facts vital to comprehension: you must be quiet in a library; Rubik’s Cubes make noise; kids don’t resist tempting toys very well. If you don’t know these facts, you might understand the literal meaning of the sentence, but you’ll miss why Mom forbade the toy in the library.

Knowledge also provides context. For example, the literal meaning of last year’s celebrated fake-news headline, “Pope Francis Shocks World, Endorses Donald Trump for President,” is unambiguous — no gap-filling is needed. But the sentence carries a different implication if you know anything about the public (and private) positions of the men involved, or you’re aware that no pope has ever endorsed a presidential candidate.

You might think, then, that authors should include all the information needed to understand what they write. Just tell us that libraries are quiet. But those details would make prose long and tedious for readers who already know the information. “Write for your audience” means, in part, gambling on what they know.

These examples help us understand why readers might decode well but score poorly on a test; they lack the knowledge the writer assumed in the audience. But if a text concerned a familiar topic, habitually poor readers ought to read like good readers.

In one experiment, third graders — some identified by a reading test as good readers, some as poor — were asked to read a passage about soccer. The poor readers who knew a lot about soccer were three times as likely to make accurate inferences about the passage as the good readers who didn’t know much about the game.

That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders’ general knowledge with questions from science (“pneumonia affects which part of the body?”), history (“which American president resigned because of the Watergate scandal?”), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.

Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. It’s treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.

First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when children’s lack of subject matter knowledge impedes comprehension. Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.

Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom — knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.

Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know — the document valorizes reading skills. State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. That’s what Massachusetts did in the 1990s to become the nation’s education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.

Don’t blame the internet, or smartphones, or fake news for Americans’ poor reading. Blame ignorance. Turning the tide will require profound changes in how reading is taught, in standardized testing and in school curriculums. Underlying all these changes must be a better understanding of how the mind comprehends what it reads.

Source: Nytimes

 

Làm thế nào để chuyên tâm vào đọc sách

Người Mỹ không phải là những người đọc hiệu quả. Nhiều người đổ lỗi cho sự phát triển của phương tiện truyền thông kỹ thuật số. Chúng ta có vẻ dành nhiều thời gian để đọc trên snapchat, hoặc có lẽ lướt Internet đã làm cho chúng ta không có khả năng đọc văn xuôi . Nhưng rắc rối của người Mỹ với việc đọc lại đứng sau công nghệ kỹ thuật số. Vấn đề ở đây không phải là những thói quen đọc không tốt được tạo ra bởi điện thoại thông minh, nhưng những thói quen giáo dục xấu được sinh ra bởi một sự hiểu lầm về cách mà tư tưởng đọc.

Vấn đề đọc của chúng ta tệ như thế nào ? Cuộc đánh giá toàn quốc cuối cùng về tỉ lệ biết chữ ở người lớn từ năm 2003 đã hơi cũ , nhưng nó cho thấy một bức tranh về khả năng đọc của người Mỹ trong những tình huống đời thường như : sử dụng một niên lịch để tìm một sự kiện riêng rẻ hay giải thích ý nghĩa của một phép ẩn dụ được sử dụng trong một câu chuyện. Trong số những người tốt nghiệp trung học nhưng không tiếp tục việc học lên cao, 13% trong số đó lại không thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản như thế này. Khi những việc trở nên phức tạp hơn như so sánh hai bài xã luận của tờ báo với những lập luận khác nhau về bằng chứng khoa học hoặc kiểm tra một bảng để đánh giá việc cung cấp thẻ tín dụng thì 95% thất bại.

Không có lý do gì để nghĩ rằng mọi thứ trở nên tốt hơn. Điểm cho học sinh trung học trên đánh giá toàn quốc về bài kiểm tra đọc cải thiện giáo dục đã không được cải thiện trong 30 năm.

Nhiều người đọc kém hiệu quả có thể phát âm được các từ in hoa, vì vậy trong trường hợp đó, họ có thể đọc được. Tuy nhiên, họ vẫn chưa thoát khỏi mù chữ vì những người đó lĩnh hội rất ít về những gì có thể phát âm. Vậy việc nhận thức yêu cầu cái gì ? Đương nhiên là từ vựng phong phú và cũng quan trọng không kém và thậm chí khó nhận biết hơn là vai trò của kiến thức thực tế.

Tất cảbài văn xuôi đều có những khoảng cách thực tế mà cần phải được lấp đầy bởi người đọc. Hãy cùng xem xét câu văn sau:“tôi hứa sẽ không chơi với nó , nhưng mẹ vẫn không cho phép tôi mang khối rubic đến thư viện.” Tác giả đã bỏ qua ba sự thật quan trọng cần được thấu hiểu: bạn phải im lặng trong một thư viện; khối Rubic sẽ tạo tiếng ồn; trẻcon không giỏi trong việc kiềm chế sự cám dỗ từ những đồ chơi. Nếu bạn không biết những sự thật này, bạn có thể hiểu được nghĩa đen của câu, nhưng bạn sẽ bỏ lỡ tại sao mẹ lại cấm đồ chơi trong thư viện.

Kiến thức cũng cung cấp ngữ cảnh. Ví dụ, nghĩa đen của tiêu đề tin giả được tán dương vào năm ngoái “Đức Giáo Hoàng Francis tạo ra cú sốc cho thế giới, xác nhận Donald Trump sẽ làm Tổng thống,” là rõ ràng và không có khe hở nào ở đây. Nhưng câu này lại mang một ý nghĩa khác nếu bạn biết mọi thứ về các vị trí công tư của những người đàn ông tham gia, hoặc bạn nhận thức được rằng không có Đức Giáo Hoàng đã từng ủng hộ một ứng cử viên tổng thống.

Sau đó, bạn có thể nghĩ rằng những tác giả nên gói gọn tất cả các thông tin cần thiết để lĩnh hội những gì họ viết. Chỉ cần nói cho chúng ta biết rằng các thư viện đều yên tĩnh. Nhưng những chi tiết này sẽ làm cho bài văn xuôi dài và tẻ nhạt đối với những độc giả đã biết về thông tin. “Viết cho khán giả của mình” có nghĩa là, một phần là đầu cơ vào những gì họ biết.

Những ví dụ này giúp chúng ta hiểu được tại sao người đọc có thể giải mã tốt nhưng lại hoàn thành bài kiểm tra với kết quả kém -họ thiếu kiến thức mà tác giả đưa ra . Nhưng nếu một văn bản liên quan một chủ đề quen thuộc, những độc giả kém hiệu quả lại có thể đọc được không tồi.

Trong một khảo sát, những học sinh lớp ba - một vài trong số đó được là đọc tốt bởi một bài kiểm tra đọc là một đoạn văn về bóng đá , một số lại là đọc tệ . Các độc giả kém mà biết rất nhiều về bóng đá có khả năng đưa ra các kết luân chính xác về đoạn văn gấp 3 lần những người đọc tốt mà không biết gì về game.

Điều đó hàm ý rằng những sinh viên đạt điểm cao trong các bài kiểm tra đọc là những người có kiến thức rộng, họ thường biết ít nhất một chút về các chủ đề của đoạn văn trong bài thi. Một khảo sát đã kiểm tra kiến thức tổng quát cho học sinh lớp 11 với những câu hỏi từ khoa học ( ‘viêm phổi ảnh hưởng phần nào của cơ thể’), Lịch sử ( tổng thống nào của Mỹ đã từ chức vì vụ bê bối Watergate?), Cũng như nghệ thuật, giáo dục công dân, địa lý , thể thao và văn học. Điểm bài kiểm tra kiến thức chung này đã được đánh giá cao kết hợp với điểm kiểm tra đọc..

Thực tiễn giáo dục hiện nay cho thấy rằng việc đọc hiểu là một sự hiểu lầm. Nó được đánh giá như một kỹ năng chung mà có thể áp dụng với mức độ thành công ngang bằng với tất cả các văn bản. Thay vào đó, sự lĩnh hội có mối liên hệ mật thiết với kiến thức. Điều đó cho thấy ba thay đổi đáng kể trong nhà trường.

Đầu tiên, giảm thời gian dành cho giảng dạy kiến thức ở lớp dưới. Những học sinh lớp 3 dành 56% thời gian của chúng vào hoạt động học chữ nhưng chỉ 6% vào việc nghiên cứu về khoa học và xã hội . Việc này không cân xứng với sự chú tâm vào kết quả tiêu cực của việc học chữ ở lớp trên, khi sự thiếu hiểu biết vấn đề của trẻ em cản trở sự lĩnh hội. Một bước tích cực sẽ được sử dụng văn bản có mức độ thông tin dày từ lớp tiểu học. Về mặt lịch sử, chúng đã được soi rõ trong nội dung.

Thứ hai, sự hiểu biết về tầm quan trọng của kiến thức đến việc đọc phải làm cho chúng ta suy nghĩ khác về những kỳ thi tiêu chuẩn cuối năm. Nếu một đứa trẻ đã học về New Zealand,nó cần phải giỏi về việc đọc và suy nghĩ về những đoạn văn liên quan đến New Zealand. Tại sao lại kiểm tra khả năng đọc của học sinh với một đoạn văn về nhện, hoặc tàu Titanic? Nếu chủ đề là ngẫu nhiên thì bài kiềm tra đặt nặng kiến thức học được từ bên ngoài lớp học- kiến thức mà những học sinh khá giả sẽ có những cơ hội tốt hơn để đạt được.

Thứ ba, việc xây dựng có hệ thống kiến ​​thức cần được ưu tiên hàng đầu trong thiết kế chương trình giảng dạy. Tiêu chuẩn cốt lõi chung cho việc đọc chỉ rõ nội dung mà trẻ em được yêu cầu phải biết - tài liệu bình ổn kỹ năng đọc. Các quan chức nhà nước nên tiến đến tiêu chuẩn cốt lõi chung bằng cách soạn thảo tiêu chuẩn nội dung phong phú theo từng lớp và hỗ trợ cán bộ địa phương bằng việc soạn thảo chương trình giảng dạy để giúp học sinh đạt những tiêu chuẩn đó. Đó là những gì Massachusetts đã làm trong những năm 1990 để đi đầu trong nền giáo dục quốc gia. Louisiana thời gian gần đây đã đưa ra cách tiếp cận này, và kết quả ban đầu đáng khích lệ.

Đừng đổ lỗi cho internet, hay điện thoại thông minh hay tin giả cho việc đọc kém của người Mỹ mà hãy đổ lỗi cho sự thiếu hiểu biết. Cuộc cách mạng sẽ đòi hỏi những thay đổi sâu sắc trong cách dạy đọc, trong việc kiểm tra được tiêu chuẩn hóa và trong chương trình giảng dạy trong nhà trường . Tât cả những sự thay đổi đầy quan trọng này cần được thấu hiểu sâu sắc hơn về việc tâm trí lĩnh hội những gì đã đọc như thế nào.

 

Dịch bởi: votanhai123

bài viết đặc sắc trong tháng 12/2019

IELTS Reader - Ứng dụng thực hành đọc trong 1 phút 

IELTS Reader được biên soạn theo hướng thực hành chuyên biệt cho từng loại câu hỏi và phù hợp cho cả 2 nhóm thí sinh khi đăng ký vào chương trình IELTS: Học thuật (Academic) và Phổ thông (General). 

Có thể bạn quan tâm

Tin cùng chuyên mục